Nowy raport OECD pokazuje, dlaczego wskaźniki uczestnictwa w edukacji nie wystarczą do zarządzania uczeniem się przez całe życie. Dla sektora usług rozwojowych to pytanie o to, co uznajemy za potrzebę rozwojową, usługę, efekt i społeczną wartość uczenia się.
Raport poświęcony ramom pomiarowym może brzmieć jak publikacja przeznaczona wyłącznie dla statystyków i administracji publicznej. W rzeczywistości A Conceptual Foundation for the Development of a Lifelong Learning Measurement Framework dotyka jednego z najważniejszych problemów całego sektora usług rozwojowych: większość systemów danych dobrze widzi to, co da się zapisać jako udział w kursie, ukończenie programu albo uzyskanie kwalifikacji. Znacznie gorzej radzi sobie z uczeniem, które zachodzi pomiędzy tymi zdarzeniami — w pracy, rodzinie, społeczności lokalnej, podczas zmiany zawodu, opieki nad bliskimi, korzystania z platform cyfrowych czy samodzielnego rozwiązywania problemów.
To nie jest wyłącznie luka statystyczna. To, czego nie potrafimy zobaczyć w danych, trudniej uwzględnić w polityce publicznej, finansowaniu, projektowaniu usług i ocenie ich jakości. Możemy więc dysponować coraz większą liczbą wskaźników, a jednocześnie nadal nie rozumieć, jak ludzie naprawdę uczą się przez całe życie.
„A Conceptual Foundation for the Development of a Lifelong Learning Measurement Framework”
Najpierw znika z danych, później z polityki
Autorzy rozpoczynają od wskazania czterech podstawowych ograniczeń obecnych systemów pomiaru uczenia się przez całe życie:
- Badania koncentrują się głównie na osobach w wieku produkcyjnym, najczęściej pomiędzy 25. a 64. rokiem życia. Słabiej widoczne pozostają doświadczenia edukacyjne dzieci i młodzieży poza szkołą oraz uczenie się osób po zakończeniu aktywności zawodowej.
- Większość danych ma charakter przekrojowy. Otrzymujemy „migawkę” wykonaną w jednym momencie, ale nie widzimy całej drogi człowieka: tego, jak wcześniejsze doświadczenia wpływają na późniejsze wybory, jak kompetencje rozwijają się lub zanikają oraz co dzieje się podczas zmiany pracy, migracji, założenia rodziny czy przejścia na emeryturę.
- Pomiar jest silnie podporządkowany rezultatom rynku pracy. Zatrudnienie, wynagrodzenie i produktywność są ważne, ale uczenie się wpływa również na zdrowie, sprawczość, uczestnictwo obywatelskie, relacje społeczne czy dobrostan.
- Słabo uchwycone pozostaje uczenie się nieformalne — zachodzące w codziennym działaniu, pracy, rodzinie, społeczności i środowiskach cyfrowych. To właśnie w tych obszarach rozwijają się dziś liczne praktyki uczenia się, których tradycyjne ankiety i rejestry nie potrafią odpowiednio sklasyfikować.
Warto być precyzyjnym. Nie oznacza to, że obecne badania całkowicie ignorują uczenie się nieformalne. Przykładowo polskie badanie GUS „Uczenie się osób dorosłych 2022” obejmuje edukację formalną, pozaformalną i uczenie się nieformalne, a także bariery uczestnictwa, czas poświęcany na naukę i stosowane metody. Jest jednak prowadzone okresowo i nadal pozostaje przede wszystkim badaniem deklaracji respondentów, a nie ciągłym obrazem ich trajektorii uczenia się. W III kwartale 2026 roku jest to wciąż najświeższe badanie tego typu od GUS, a w międzyczasie a) zakończyliśmy pandemię; b) rozpoczęliśmy rewolucję AI. Trzeba więc sobie uświadomić:
„Nieobecność w statystyce nie jest dowodem nieobecności uczenia się”.
Człowiek może nie brać udziału w kursie, a jednocześnie intensywnie zdobywać wiedzę, zmieniać sposób działania i rozwijać kompetencje. Może też regularnie uczestniczyć w szkoleniach, nie zmieniając w praktyce niczego. Sam wskaźnik uczestnictwa nie rozstrzyga, która z tych sytuacji zachodzi. A przecież aktywności rozwojowe liczone w godzinach (!) najłatwiej jest zaraportować i rozliczyć.
Od systemu edukacji do systemu uczenia się
Najważniejsza zmiana zaproponowana przez OECD proponuje zmianę perspektywy: zamiast traktować uczenie się przez całe życie jako przedłużenie edukacji formalnej, autorzy proponują myśleć o nim jako o rozległym systemie uczenia się.
Raport opisuje tę przestrzeń za pomocą dwóch osi. Pierwsza to wymiar całego życia — od dzieciństwa do późnej starości. Druga obejmuje różnorodne konteksty, w których może zachodzić uczenie się: szkołę, uczelnię, miejsce pracy, rodzinę, społeczność lokalną, organizacje obywatelskie oraz środowiska cyfrowe. Przecięcie obu osi tworzy mapę, na której można umiejscowić konkretne epizody uczenia się.
Taka perspektywa podważa kilka wygodnych założeń.
Nie można już utożsamiać uczenia się wyłącznie z obecnością instytucji edukacyjnej. Nie można zakładać, że rozwój zaczyna się wraz z zapisaniem na kurs i kończy wraz z wydaniem certyfikatu. Nie można też traktować życia zawodowego jako jedynego obszaru, w którym kompetencje dorosłych mają znaczenie.
Dla sektora usług rozwojowych oznacza to potrzebę spojrzenia na usługę nie jako na samodzielne wydarzenie, lecz jako na element „biografii” edukacyjnej. Ten sam warsztat może mieć zupełnie inne znaczenie dla osoby wchodzącej na rynek pracy, pracownika zmieniającego zawód, menedżerki powracającej po przerwie opiekuńczej czy osoby przygotowującej się do stopniowego wyjścia z aktywności zawodowej.
„Usługa jest ta sama. Inna jest funkcja, którą pełni w życiu uczestnika”.
Popyt, podaż i to, co zwykle pomijamy: koordynacja
Rdzeniem raportu są trzy powiązane filary:
- popyt, czyli potrzeby i aspiracje związane z uczeniem się;
- podaż, czyli dostępne możliwości uczenia się;
- koordynacja, czyli mechanizmy, które pozwalają połączyć potrzeby z odpowiednimi możliwościami.
Popyt występuje na poziomie jednostki, organizacji i całego społeczeństwa. Podaż obejmuje nie tylko szkoły, uczelnie i firmy szkoleniowe, ale również miejsca pracy, instytucje rynku pracy, system pomocy społecznej, biblioteki, fundacje, stowarzyszenia i społeczności lokalne. Koordynacja obejmuje natomiast między innymi informację, doradztwo, finansowanie, kwalifikacje, uznawanie wcześniejszego uczenia się, wsparcie w momentach przejścia oraz współpracę pomiędzy instytucjami.
To właśnie koordynacja jest najbardziej niedocenionym elementem modelu.
Może istnieć realna potrzeba rozwojowa i odpowiednia usługa, a mimo to do uczenia się nie dojdzie. Potencjalny uczestnik może nie wiedzieć o ofercie, nie rozumieć jej języka, nie mieć czasu, finansowania lub wsparcia pracodawcy. Może nie wierzyć, że sobie poradzi. Uzyskany efekt może nie być rozpoznawany przez pracodawców albo nie prowadzić do kolejnego etapu rozwoju.
Z drugiej strony można stworzyć rozbudowaną ofertę szkoleniową, która odpowiada przede wszystkim na logikę finansowania, aktualną modę lub wyobrażenia dostawców, a nie na rzeczywiste potrzeby ludzi i organizacji.
Dlatego jedno z najważniejszych zdań, jakie można wyprowadzić z raportu, brzmi:
„Dobra usługa nie naprawi źle skoordynowanego systemu”.
Na rynku usług rozwojowych łatwo pomylić aktywność podaży z funkcjonowaniem całego systemu. Duża liczba kursów, dostawców i zapisów nie musi jeszcze oznaczać, że osoby najbardziej potrzebujące rozwoju trafiają do właściwych usług we właściwym momencie.
Popyt nie jest tym, co wpisano w formularzu
W sektorze usług rozwojowych często mówimy o diagnozie potrzeb. W praktyce bywa ona sprowadzana do pytania pracodawcy, jakich kompetencji brakuje pracownikom, albo do ankiety, w której uczestnicy wybierają interesujące ich tematy.
Raport OECD pokazuje, że popyt jest znacznie bardziej złożony.
Potrzeby jednostki mogą różnić się od oczekiwań pracodawcy, a interes pracodawcy może nie pokrywać się z długofalowymi potrzebami społeczeństwa. Organizacja może potrzebować szybkiego zwiększenia produktywności, pracownik — większej mobilności zawodowej, a państwo — kompetencji związanych ze starzeniem się społeczeństwa, transformacją energetyczną lub uczestnictwem obywatelskim.
Autorzy wyróżniają podejścia odgórne i oddolne oraz potrzeby indywidualne, sektorowe i zbiorowe. Podkreślają też, że sposób definiowania potrzeb zależy od układu sił, instytucji, kultury i modelu zarządzania. Potrzeby nie są więc neutralnym faktem, który wystarczy „odczytać” z rynku. Są również przedmiotem negocjacji pomiędzy pracownikami, pracodawcami, administracją, organizacjami społecznymi i samymi dostawcami usług.
Szczególne znaczenie ma pojęcie popytu ukrytego. Osoba może obiektywnie potrzebować wsparcia, ale nie formułować tej potrzeby jako zapotrzebowania na szkolenie. Może nie znać dostępnych możliwości, nie dostrzegać własnej luki kompetencyjnej albo uważać, że edukacja „nie jest dla niej”. Jej wybory są ograniczone przez sytuację ekonomiczną, czas, obowiązki opiekuńcze, wcześniejsze doświadczenia edukacyjne, zdrowie i pozycję zawodową.
W efekcie najbardziej widoczny popyt często pochodzi od tych, którzy już dysponują językiem, zasobami i doświadczeniem pozwalającymi go wyrazić.
Z punktu widzenia firm rozwojowych oznacza to, że diagnoza nie może ograniczać się do pytania: „Jakiego szkolenia Państwo potrzebują?”. Powinna łączyć co najmniej cztery perspektywy:
- aspiracje i doświadczenia osób uczących się;
- rzeczywiste zadania oraz problemy występujące w organizacji;
- bariery utrudniające udział i wykorzystanie efektów;
- szersze zmiany technologiczne, demograficzne, społeczne i regulacyjne.
Dopiero takie zestawienie pozwala odróżnić potrzebę rozwojową od prostego zamówienia na temat szkolenia.
Podaż jest szersza niż katalog usług
Autorzy raportu umieszczają możliwości uczenia się w czterech przenikających się obszarach instytucjonalnych:
- systemie edukacji formalnej;
- przedsiębiorstwach i miejscach pracy;
- polityce rynku pracy oraz systemie wsparcia społecznego;
- organizacjach obywatelskich i społecznościach.
Poszczególne państwa różnią się nie tylko liczbą dostępnych usług, ale także znaczeniem każdego z tych obszarów i jakością połączeń pomiędzy nimi. W jednym kraju dominować może edukacja formalna, w innym uczenie organizowane przez pracodawców, a jeszcze w innym silne będą instytucje lokalne i organizacje społeczne. System może być „wielobarwny”, oparty na współpracy różnych podmiotów, albo rozdrobniony na osobne części konkurujące o uwagę, dane i finansowanie.
Dla firm szkoleniowych i doradczych jest to ważne przypomnienie, że nie funkcjonują one w próżni. Ich usługami konkurują lub uzupełniają je:
- wewnętrzne programy pracodawców;
- studia, kursy i kwalifikacje oferowane przez instytucje formalne;
- działania urzędów pracy i instytucji pomocy społecznej;
- biblioteki, fundacje, stowarzyszenia i organizacje branżowe;
- bezpłatne zasoby internetowe;
- platformy komercyjne;
- społeczności praktyków;
- narzędzia generatywnej AI.
Konkurencja nie zawsze dotyczy ceny czy jakości. Często dotyczy tego, kto najszybciej przejmie uwagę użytkownika i stanie się jego pierwszym miejscem poszukiwania odpowiedzi.
Dla sektora oznacza to również szansę. Firma rozwojowa nie musi być wyłącznie producentem kursu. Może pełnić funkcję kuratora zasobów, projektanta ścieżki, integratora różnych form uczenia się, partnera we wdrożeniu i podmiotu pomagającego rozpoznać kompetencje zdobyte poza formalnym programem.
Podział na uczenie formalne, pozaformalne i nieformalne przestaje wystarczać
Tradycyjny podział na edukację formalną, pozaformalną i uczenie się nieformalne nadal pozostaje użyteczny, ale — zdaniem autorów — coraz słabiej opisuje rzeczywistość.
Formalna edukacja staje się bardziej elastyczna. Pojawiają się moduły, mikropoświadczenia, uznawanie wcześniejszego uczenia się oraz kursy realizowane w modelach online i hybrydowych. Jednocześnie uczenie pozaformalne i nieformalne staje się coraz bardziej zorganizowane przez platformy, rekomendacje algorytmiczne, analitykę danych i chatboty.
Dlatego OECD proponuje opisywanie aktywności za pomocą dwóch wymiarów:
- stopnia formalizacji — od programu silnie ustrukturyzowanego, kończącego się uznawanym poświadczeniem, do samodzielnego uczenia się w codziennym działaniu;
- stopnia cyfryzacji — od działań realizowanych stacjonarnie do uczenia całkowicie zapośredniczonego przez technologie cyfrowe.
Na takiej mapie można umieścić tradycyjne studia, MOOC, kurs mikropoświadczeniowy, blended learning w miejscu pracy, warsztat bez formalnego certyfikatu, uczenie się z chatbotem, internetowego forum albo książki. Granice pomiędzy kategoriami stają się płynne, a niektóre aktywności łączą cechy kilku środowisk.
To ważne także z powodów praktycznych. Dwa programy określane jako „kurs online” mogą reprezentować zupełnie inne doświadczenia. Jeden może obejmować pracę z mentorem, zadania praktyczne, informację zwrotną i uznawane poświadczenie. Drugi może być zbiorem nagrań, które użytkownik ogląda bez interakcji i bez sprawdzenia efektów. Sama kategoria technologiczna nie mówi jeszcze niczego o jakości, intencjonalności ani rezultacie.
Autorzy uczciwie zaznaczają, że ich klasyfikacja jest opisowa, a nie wartościująca. Nie rozstrzyga, które formy uczenia są bardziej społecznie cenione, skuteczne czy wiarygodne. Nie obejmuje też w pełni uczenia się przypadkowego, ukrytego i nieintencjonalnego.
To ważne zastrzeżenie. Większa cyfryzacja nie oznacza automatycznie większej dostępności, a większa formalizacja — większej wartości edukacyjnej.
Efekt szkolenia nie kończy się wraz ze szkoleniem
Raport rozróżnia rezultaty bezpośrednie i odległe.
Rezultatem bezpośrednim może być zdobycie wiedzy, rozwinięcie umiejętności, uzyskanie kwalifikacji albo zwiększenie pewności w wykonywaniu określonego zadania. Rezultaty odległe obejmują natomiast między innymi sytuację zawodową, zdrowie, dobrostan, mobilność społeczną, aktywność obywatelską czy spójność wspólnoty.
Dla sektora usług rozwojowych oznacza to wyjście poza dominującą logikę oceny:
- czy uczestnik był obecny;
- czy ukończył usługę;
- czy wystawił wysoką ocenę;
- czy zdał test bezpośrednio po zajęciach.
Wskaźniki te są potrzebne, ale opisują głównie przebieg usługi. Nie odpowiadają jeszcze na pytanie, czy uczestnik potrafił wykorzystać zdobyte kompetencje, czy jego środowisko na to pozwoliło i czy zmiana utrzymała się w czasie.
Nie oznacza to jednak, że firma szkoleniowa powinna przypisywać jednemu kursowi wzrost wynagrodzeń, poprawę dobrostanu lub rozwój kapitału społecznego. Im bardziej odległy rezultat, tym więcej innych czynników na niego wpływa. Uczciwszym podejściem jest badanie wkładu usługi w zmianę, a nie automatyczne przypisywanie jej pełnego wpływu.
Można myśleć o czterech kolejnych poziomach:
- realizacja — kto uczestniczył i w jakich warunkach;
- uczenie się — co uczestnicy rzeczywiście zrozumieli lub potrafią zrobić;
- transfer — czy wykorzystują to w pracy lub życiu;
- rezultat odległy — do jakiej szerszej zmiany mogło przyczynić się uczenie.
Lepszy pomiar nie oznacza więc dodania kilkunastu nowych KPI. Oznacza zbudowanie wiarygodnego związku pomiędzy potrzebą, działaniem, bezpośrednim efektem i późniejszym zastosowaniem.
Dane powinny tworzyć infrastrukturę, nie tylko raport
OECD nie zatrzymuje się na opisie problemu. Autorzy wskazują pięć kierunków rozwoju infrastruktury danych:
- rozszerzenie badań ankietowych na cały przebieg życia i lepsze ujmowanie uczenia nieformalnego;
- rozwój badań podłużnych oraz łączenie danych z różnych etapów życia;
- integrację danych administracyjnych z obszaru edukacji, pracy, zdrowia i uczestnictwa społecznego;
- rozwój przenośnych rejestrów osiągnięć, profili kompetencji i „paszportów umiejętności”;
- wykorzystanie nowych metod, w tym danych platformowych, aplikacji do rejestrowania aktywności oraz analityki wspieranej przez AI.
Na poziomie systemowym propozycja jest atrakcyjna. Zamiast osobnych badań, rejestrów i baz powstawałby bardziej spójny obraz tego, jak człowiek rozwija się w czasie, co już potrafi, z jakich możliwości korzysta i jakie bariery napotyka.
Jednocześnie właśnie w tej części raport wymaga najbardziej krytycznej lektury.
W aneksie zaproponowano eksperymentalne wskaźniki, takie jak indeks ukrytych potrzeb, relacja motywacji do barier, wskaźnik hybrydyzacji oferty, indeks dostępności czy ocena zgodności pomiędzy interesariuszami. Niektóre miałyby łączyć odpowiedzi z badań z zachowaniami na platformach — na przykład wyszukiwaniem treści edukacyjnych na YouTube albo aktywnością w LinkedIn. Autorzy sami określają te rozwiązania jako eksploracyjne i wymagające dalszego testowania.
To zastrzeżenie jest kluczowe.
Wyszukiwanie filmu nie jest jeszcze dowodem potrzeby edukacyjnej. Kliknięcie materiału nie oznacza uczenia się. Aktywność na platformie może wynikać z konstrukcji interfejsu, strategii biznesowej dostawcy i mechanizmów rekomendacyjnych. Dane platformowe nadreprezentują osoby już obecne cyfrowo, a pomijają tych, którzy z technologii nie korzystają lub nie pozostawiają łatwych do analizy śladów.
Również wagi nadawane poszczególnym elementom wskaźnika są decyzją badaczy, a nie obiektywną właściwością rzeczywistości. Matematyczna precyzja nie gwarantuje trafności pojęcia.
Dlatego ambicję raportu można streścić w dwóch zdaniach:
„Trzeba uczynić uczenie się bardziej widocznym. Nie oznacza to jednak, że każdy epizod uczenia powinien stać się danymi należącymi do instytucji lub platformy”.
OECD wskazuje potrzebę zabezpieczeń prywatności, interoperacyjności i kontroli użytkownika nad profilem kompetencji. Jednocześnie rekomendacje dotyczące AI, blockchainu, danych syntetycznych i dużych zintegrowanych zbiorów pozostają w dużej mierze programem przyszłych eksperymentów, a nie gotową architekturą do wdrożenia.
Polska: mamy wiele elementów, ale nie mamy całego obrazu
W Polsce istnieją już ważne elementy takiej infrastruktury.
Baza Usług Rozwojowych umożliwia wyszukiwanie szkoleń, kursów, coachingu i innych usług oraz gromadzi informacje o dostawcach i ofertach. Jest jednak przede wszystkim rejestrem określonego segmentu zorganizowanych usług, silnie powiązanym z systemem ich finansowania. Nie może więc być traktowana jako mapa całego uczenia się dorosłych.
Zintegrowany Rejestr Kwalifikacji gromadzi informacje o kwalifikacjach pełnych i cząstkowych, instytucjach nadających poświadczenia oraz wymaganiach niezbędnych do uzyskania certyfikatu. Zwiększa transparentność kwalifikacji, ale z natury rzeczy widzi głównie te efekty uczenia się, które zostały sformalizowane i włączone do systemu.
GUS prowadzi reprezentacyjne badanie uczenia się osób dorosłych, uwzględniające edukację formalną, pozaformalną i nieformalną. Badanie dostarcza cennego obrazu populacji, ale jego cykl wynosi sześć lat, przez co nie może pełnić funkcji narzędzia bieżącej koordynacji rynku.
Mamy zatem bazy ofert, rejestry kwalifikacji, badania uczestnictwa, dane pracodawców i informacje gromadzone w projektach publicznych. Brakuje natomiast łatwego do prześledzenia połączenia pomiędzy:
- potrzebą człowieka lub organizacji;
- napotkaną barierą;
- wybraną usługą;
- rozwiniętą kompetencją;
- jej wykorzystaniem;
- kolejnym etapem ścieżki rozwojowej.
W tym miejscu szczególnie istotna staje się rola sektorowych rad ds. kompetencji. Do ich zadań należy właśnie rozpoznawanie luk kompetencyjnych, inicjowanie badań, łączenie interesariuszy oraz przygotowywanie rekomendacji. W języku raportu OECD rada może być więc rozumiana jako broker koordynacji — podmiot pomagający uzgadniać popyt, podaż i sposoby pomiaru rezultatów.
Co raport oznacza dla sektora usług rozwojowych?
Najważniejsze konsekwencje nie wymagają, aby każda firma zaczęła budować własne repozytorium danych podłużnych albo model predykcyjny. Chodzi raczej o zmianę sposobu myślenia o usłudze.
Od wydarzenia do ścieżki
Szkolenie nie powinno być projektowane jako zamknięty epizod. Potrzebne jest rozpoznanie, co działo się przed nim, jakie wsparcie jest potrzebne po nim i jaki może być kolejny krok uczestnika.
Od deklaracji do diagnozy wielopoziomowej
Potrzeby pracownika, pracodawcy i otoczenia społecznego mogą być różne. Dobra diagnoza pokazuje te napięcia, zamiast automatycznie uznawać perspektywę zamawiającego za jedyną obowiązującą.
Od ukończenia do transferu
Ocena usługi powinna obejmować nie tylko satysfakcję i wynik testu, ale również warunki wykorzystania kompetencji. Czasem problemem nie jest jakość szkolenia, lecz brak czasu, narzędzi, wsparcia przełożonego lub możliwości zastosowania wiedzy.
Od dostawcy do uczestnika ekosystemu
Firmy rozwojowe mogą współpracować z uczelniami, organizacjami społecznymi, pracodawcami, instytucjami rynku pracy i społecznościami praktyków. Wartość może powstawać nie tylko przez samodzielne dostarczenie całego programu, ale przez połączenie zasobów różnych podmiotów.
Od własnego certyfikatu do przenośnego dowodu kompetencji
Uczestnik powinien móc wykorzystać efekt uczenia się poza relacją z jednym dostawcą. Rośnie więc znaczenie czytelnego opisu efektów, wiarygodnej walidacji, uznawania wcześniejszych doświadczeń i interoperacyjnych poświadczeń.
Od zbierania danych do odpowiedzialności za dane
Nie każde możliwe do zebrania dane należy gromadzić. Dostawca powinien umieć wyjaśnić, po co potrzebuje określonej informacji, jak długo ją przechowuje, kto ma do niej dostęp i czy pomiar rzeczywiście służy uczestnikowi.
Od reagowania na popyt do ujawniania potrzeb ukrytych
Najbardziej perspektywiczne usługi mogą powstawać nie tam, gdzie klienci już posługują się gotową nazwą szkolenia, ale tam, gdzie występuje problem bez wyraźnie sformułowanego zapotrzebowania. Wymaga to mocniejszych kompetencji badawczych, konsultacyjnych i diagnostycznych po stronie dostawców.
Raport OECD jest ambitny i porządkuje wiele rozproszonych problemów. Nie należy go jednak traktować jako gotowego międzynarodowego standardu, ale raczej jako zaproszenie do dyskusji w naszym gronie.